Close

Istefada

تحميل كتاِب المنْظُومِيَّةُ أُسُسُها المعرفيّةُ وتطبيقاتُها التّربويّةُ pdf رابط مباشر

 


تنزيل وتحميل كتاِب المنْظُومِيَّةُ أُسُسُها المعرفيّةُ وتطبيقاتُها التّربويّةُ pdf برابط مباشر مجاناً

وصف المنْظُومِيَّةُ أُسُسُها المعرفيّةُ وتطبيقاتُها التّربويّةُ pdf

 

رجلُ فِكرٍ وأدب، جمع بين البحث الأكاديميّ والخبرة العمليّة على المستوييْن الوطنيّ والدّوليّ، وعُرف بمشاركاته العلميّة في أكثر من مجال: اهتمّ بالشّأن التّربويّ والتّعليمي تنظيرا علميًّا وتدريسًا بالجامعة وتأهيلا للأساتذة… واعتنى بالحضارة الإسلاميّة في مناحيها المختلفة عرضًا وتحليلاً ونقدًا وتجديدًا… متفقّد عامّ للتّعليم بتونس، يُدرّس الدّيداكتيك وهندسة البرامج بالجامعة التّونسيّة… حاصل على دكتوراه في العلوم الإسلاميّة، ودكتوراه في مناهج وطرق التّدريس… خبير دوليّ في الجودة والاعتماد في المنظومات التّعليمية… مدقّق جودة باعتماد أكاديّميّ فرنسيّ… عمل مستشارًا لعدد من المؤسّسات التّعليمية في دول كثيرة… وشارك في عشرات المؤتمرات والملتقيات المتخصّصة عبر العالم وأشرف على الكثير منها، وله أكثر من مائة وعشرين مؤلّفا وبحثًا معتمدًا في الشّأن التّربويّ وفي العلوم الإسلاميّة، بين كتب ومقرّرات تربويّة وتعليميّة وأوراق عمل وبحوث محكّمة…
من مؤلّفاته:
– مفاهيم تربوية حديثة
– علم مقاصد الشريعة: مفاهيمه وآليات عمله
– الموسوعة الشاملة للتّعلّم بالمشروع
– التّفكير فريضة
– مقاصد الشّريعة الإسلاميّة: ابن العربي نموذجا
– الشّريعة الإسلاميّة بين سطحيّة الموالين وجهل المناوئين
– المنهزمون فكرًا وتشريعًا
– مجتمعاتنا بين التّجديد والحول النّمطيّة
– مدخل إلى تعلّميات الموادّ
– التّعلّميّة المقارنة
– التّربية الجنسيّة بين الكونيّ والمحلّيّ
– المتهافتون حول القرآن: شحرور نموذجًا
– الإطار المفاهيمي لعلم المقاصد: قراءةٌ نقديّة
– الاجتهاد المقاصديّ: قراءةٌ نقديّة…
– أزمة الخطاب الحداثوي: تقرير لجنة الحريات الشخصية والمساواة نموذجًا…
– …
ميّز عصرَ “الحداثة” احتفاءٌ كبيرٌ بالمعقول، واستهجانٌ واضح للاّمعقول… أقصد الاحتفاءَ بمعقولٍ بعينه وهو المعقول التّجريبيّ التّحليليّ الضّارب بعمقه في النّهج الموروث منذ أرسطو، وعَمِل ديكارت على جعله “عمليًّا” و”فعّالا” في قدر لا بأس به من الظّواهر الطّبيعيّة، متوسّلا إلى ذلك بمبادئ أربعة:
o أوّلها: أن لا أعتبر أيّ شيء صحيحًا حتّى يكون واضحًا لديّ أنّه كذلك، وهو ما يعني أن أتجنّب بعناية التّسرّع في الحكم…
o وثانيها: أن أُقسّم أيًّا من الصّعوبات التي سأفحصها إلى أكبر عدد ممكن وضروريّ من الأجزاء (المقاطع) لأحلّها بالشّكل الأمثل.
o وثالثها: أن أقود أفكاري بالتّرتيب، بادئًا من أبسط الأشياء وأسهلها على الفهم والمعرفة، لأصعد شيئًا فشيئًا وبتدرّج حتّى أتمكّن من معرفة أكثر الأشياء تركيبًا…
o ورابعها: أن أقوم في كلّ مكان (أو مرحلة) بإحصاءات كاملة ومراجعات عامة حتّى أكون متأكدًا من عدم حذف أيّ شيءٍ هامّ ومؤثّر أو إهماله.
كانت تلك سمة ُ عصر الأنوار والإنجازات الحداثيّة الكبرى…
ثمّ جاءت حقبةُ “ما بعد الحداثة”، ليتسرّب إليها شيءٌ من التّردّد أو من عدم اليقين، مُعلنًا أنّ المعقول قد يحجب لا معقولا متواريًا وراءَه، وأنّ اللاّمعقول قد يتضمّن معقولا لا يُدرَك إلا بالحفر والتّفكير…
وهو موقف زعم القطعَ مع فكر الحداثة، ولكنّه في الحقيقة لا يكاد يخرج عن مسلّماته، لأنّه يحتكم إلى منطق الثّنائيّات المتفاضلة نفسه (المعقول واللاّمعقول، المعنى واللاّمعنى…)، ويحتفي باللاّمعقول لا باعتباره محترَما في ذاته، ولكن باعتبار ما يتضمّنه من المعقول المتواري خلف ظاهره اللاّمعقول. وهو بذلك يحتفي بالمعقول لا باللاّمعقول…
وتتبلور على إثرهما حِقبة يُمكن أن أسمّيها بمرحلة ما بعد بعد الحداثة… حقبة أظهرت وعيًا كبيرًا بما في ظواهر الحياة وتحدّياتها من تركيب، وأعلنت أنّ “التّجزئةَ” المستمرّةَ للوقائع و”اختزالَ” الظّواهر والمواقف لم يساعد على فهم تلك الظّواهر والمواقف، فضلا عن حلّ المشكلات… داعيةً إلى الاعتراف بالإنسان كائنَ صناعة الأدوات وصناعة الأفكار وصناعة الأساطير في الوقت نفسه، أي كائن المعقول واللاّمعقول، يؤثّران فيه بالدّرجة ذاتها، ويصنعان خياراته، ويوجّهان قراراته في أكثر القضايا حساسية… وتتداخل الأمور وتتركّب عند الإنسان والأمم والدّول حتّى يوظَّف المعقول لخدمة اللاّمعقول تارة، ويوظَّف اللاّمعقول لخدمة المعقول تارة أخرى…
ولولا ما تحمله هذه الحقبة الأخيرة من طبيعةٍ قائمةٍ على الرّبط (La reliance) والإدماج، لقلتُ: إنّها صنعت ثورة حقيقيّة على منطق الحداثة الغربيّة بقرونها الخمسة، وقطعت مع مسلّمات الحداثة وما بعد الحداثة في الوقت نفسه…
لقد جاء على التّفكير البشريّ حينٌ من الدّهر كان يرى “أنّ السّمة الأبرز للعلم هي الاختزال والتّجزئة”، بل إنّ هذا المعنى مَثّل بالنسبة إلى كثيرين الأساسَ المكينَ للطريقة التّجريبيّة، مستندًا إلى تصوّر للعلم يقتضي “استحالة فهم الأنظمة المركّبة إذا لم نبدأ أوّلاً بعزل الأجزاء المختلفة التي تتكوّن منها”.
وإذا كنّا لا نقدر أن نُنكر قدرًا كبيرًا من النّجاح حقّقته هذه المقاربة الاختزاليّة في التّعرّف إلى الطّبيعة واستكناه الكثير من قوانينها ومكوّناتها، فإنّنا بالقدر نفسه لا يُمكن أن نُغفِل أنّ دعاة هذا المنهج قد وقعوا في شيءٍ من الادّعاء لم تكن عواقبُه إيجابيةً في كثير من الأحوال. ولنذكر من تلك الأحوال والعواقب:
– ما اعترى المعرفة من عمليّات تجزئة جعلتها مجالاتٍ عديدةً بقدر الظّواهر المدروسة.
– ما ترتّب على ذلك من عزل التّخصّصات العلميّة بعضها عن بعض من جهةٍ أُولى، وعزلها عن الواقع الحقيقيّ من جهة ثانية.
– اشتراط التّحديد الدّقيق للمشاكل التي نواجهها، وهو ما لا يُدرَك بسهولة في كثير من الأحيان، ويضطرّنا إلى كثير من التّعسّف.
– الإغراق في التّخصّصات الفرعيّة.
– الصّعوبة المتزايدة التي يجدها المتخصّصون للتّواصل فيما بينهم.
– فعالية محدودة في حلّ المشكلات الموصوفة بأنها مركّبة.
– الاتجاه نحو النّظر في شيء واحد فقط في كلّ مرة، والتّعويل عليه لاستنتاج سمات تُسحَب على المجموعة قيد التّحقيق.
ومما فاقم من خطورة هذا المنهج ذي النّزعة الاختزاليّة والتّمشّي الخطّي، ادّعاؤه أنّه قادر على حلّ المشكلات جميعها. فمنذ ما يزيد عن مائتي سنة تقريبا، وهو يُسيطر على التّفكير العلميّ في الغرب وخارجه، مستأثرًا بكلّ المعارف الإنسانيّة في مختلف مجالاتها.
وسرعان ما بدأت الاحترازات تسجّل عليه، وتواترت الدّراسات التي تكشف حدوده، وتُعلن أنّه لم يَفِ بوعوده في حالاتٍ كثيرةٍ، خاصّة حين تصدّيه لمعالجة المشكلات المركّبة، ما حدا ببعضهم إلى التساؤل قائلا:
“اليوم، إدراكًا للعجز الواضح الذي برهنت عليه الدّول الأكثر تقدّمًا علميًّا وهي تحاول حلّ مشكلات العالم الحقيقيّ (في مقابلة المشكلات المصطنعة من نوع القضايا المختبريّة)، يتساءل المرء عما إذا كانت تجزئة العلم إلى عدّة تخصّصات معزولة عن بعضها ليس أحد نقاط ضعفها الرّئيسية”.
وتردّدت مثل هذه التّساؤلات في كتابات كثيرين، مسجّلين ما يشاهدونه من تضخّم في عدم فعالية المبدأ الاختزاليّ مع الانبثاق الحديث لظاهرة غيّرت المعادلات، ومعلنين إدراكهم منذ خمسين عامًا، أنّ حلّ مشاكل العالم الحقيقي تتطلّب التّعامل مع ظواهر تزداد تركيبا بشكل مطّرد.
لقد شاهد الجميع في القضايا والمشكلات التي يتعيّن عليهم التّعامل معها، تركيبا يتزايد بشكل تدريجيّ. وأدركوا كيف أنّ التّقنيات التي نستخدمها اليومَ لها تأثيرات على البيئة تتجاوز المستوى المحلّيّ لتبلغ أبعادا عالميّة. وقد كشفت كلّ هذه الظّواهر والتّحدّيات المركّبة حدود الطّريقة التّجريبية الكلاسيكيّة الموروثة من العهد الدّيكارتي، لتنبثق فكرة المنظوميّة منظارا جديدا لمقاربة الواقع والحياة:
– تنظر إليهما باعتبارهما مجموعة من “المركّبات تتألّف من مجموعة من الأجزاء المتداخلة التي تتفاعل مع بعضها البعض، وترتبط فيما بينها بعلاقات تأثير وتأثّر مستمرَّيْن، ويؤدّي كلّ جزء منها وظيفة محدّدة وضروريّة للمنظومة بأكملها”.
– وتدعو إلى “التّعامل الإيجابيّ مع كافّة مكوّنات المنظومات التي تعمل في تناغم وتآزر، بحيث يعمل كلّ مكوّن منها كمنظومة فرعيّة يأخذ من بقيّة المكوّنات ويعطيها، بحيث يكون تأثير المنظومة الكلّيّ أكبر من مجموع تأثير مكوّناتها”.
وسرعان ما أخذت هذه المقاربة الجديدة في اختراق مساحات الفكر من حولها، ولم تستثن التّفكير التّربويّ، بل صرّح المنظّرون لها أنّ التّأسيس الحقيقيّ لمثل هذا المسار المعرفيّ الجديد لا بدّ أن يمرّ عبر التّربية في تمظهراتها وقنواتها كلّها: تعليما وتقويما وتكوينًا وتأسيسًا مفاهيميا ومنهجيًّا…
أعلنت المنظوميّة حاجة التربية إلى أن تعي أنّها تتحرّك في عصر يُميّزه أنّ المسافاتِ قد تقلّصت فيه بين الأمكنة وحتّى بين التّخصّصات، وتعمّقت عمليّات تراشحٍ تنتقل فيها المفاهيم من مجال إلى مجال، وأنّ التّحدّيات المطروحة على الشّأن التّعليميّ أصبحت أكثر تركيبا… ويأتي هذا العمل الذي أعرضه عليكَ لينخرط في هذا المسار تأمّلا وتفكيرا، مجتهدًا في الإجابة عن الأسئلة التّالية:
• ما وجه الحاجة إلى التخلّي عن مقاربة واعتماد أخرى؟
• فيم تتميّز المقاربة المنظوميّة بالنّسبة إلى المقاربة التّحليلية الخطية؟
• ما المفاهيم الأساسية للمقاربة المنظوميّة؟
• كيف يمكن لهذه المقاربة الجديدة أن ترسم ملامح المشهد التّعليمي التّعلّمي؟
وهي أسئلة تستبطن عددا من القضايا ذات العلاقة بتطوير التّعليم والتّقويم، ترجم عنها بلوم ذات يوم وهو يؤكّد أنّ مشاكل تطوير المناهج والتّدريس عادَةً ما يُنظر إليها من خلال أربعة أنواع رئيسة من الأسئلة( ):
1. ما الأغراض التّعليمية أو الأهداف التي يجب على المدرسة أو المقرّر الدّراسيّ (والتي تبلورت مع الأيّام إلى برامج ومناهج تعليمية) تحقيقها؟
2. ما خبرات التّعلّم التي يمكن توفيرها والتي من المحتمل أن تؤدّي إلى تحقيق هذه الأغراض؟
3. كيف يُمكن تنظيم خبرات التّعلّم هذه بفعالية، لمساعدة المتعلّم على استدامة التّعلّم وانتظامه، وعلى دمج ما قد يظهر كخبرات تعلّم معزولة؟
4. كيف يُمكن تقويم مدى فعالية خبرات التّعلّم باستخدام الاختبارات وغيرها من الإجراءات المنهجية لجمع البيانات والشّواهد والأدلّة؟
وقد بنَيْتُ الكتاب على سبعة فصول:
o الفصل الأوّل: في الأسس المعرفيّة للمقاربة المنظوميّة: وفيه اعتنيتُ بالكشف عن الأسس الإبستمولوجيّة التي تقوم عليها المقاربة المنظوميّة، مع مقدّماتٍ تضع فكرة النّظام والمنظومة في سياقهما من تاريخ العلوم والمعرفة البشرية، وتجمع ما تراكم من الخصائص للأنظمة عموما، لتتبلور بذلك عناصر تسعة على الأقلّ:
 الجذور التّاريخيّة والفكريّة للمقاربة المنظوميّة.
 تعريف المنظومة والمقاربة المنظوميّة.
 من الخصائص النّوعيّة المميِّزة للمنظومة.
 المفاهيم والمكوّنات الأساسيّة لفكرة المنظومة.
 مظاهر القصور في التّعامل مع الواقع المركّب للمعرفة والحياة.
 أساسيّات لفهم التّفكير المنظومي.
 فوائد التّفكير المنظومي.
 قواعد لترشيد التّعامل مع الظّواهر المركّبة.
 قوانين يقترحها التّفكير المنظوميّ للتّعامل مع المواقف والقرارات.
o الفصل الثّاني: التّطبيقات التّعليمية للمقاربة المنظوميّة: وفيه حاولت أن أسلّط الضّوء على التّطبيقات الممكنة للمقاربة المنظوميّة في الحقل التّربويّ، معتنيًا بأمرين على الأقلّ:
 تجلّيات البعد المنظوميّ للوضعية البيداغوجيّة (أو التّربوية عموما): محاولاً الكشف عن كثير من الأنظمة الرّئيسة والفرعيّة داخل المنظومة التّعليمية.
 المقاربة المنظوميّة للوضعيات البيداغوجيّة: باحثًا في المقاربة المنظوميّة باعتبارها “طريقة تعليم” عند بعضهم، أو في الآفاق التي تفتحها تلك المقاربة لتطوير التّعليم والأدوات التي تُتيحها من أجل ذلك.
o الفصل الثّالث: تقويم النّماذج التعليمية الحديثة في ضوء المقاربة المنظوميّة: وفيه حاولت أن أسلّط الضّوء على النّماذج التّعليمية الفاعلة في الشّأن التربوي حديثًا وتقويمها في ضوء المقاربة المنظوميّة، مهتمًّا بالنّماذج الأربعة التالية: عرضًا ونقدًا:
 نموذج الأهداف (Objectives-Based Education)
 نموذج نواتج التّعلّم (Outcome-Based Education)
 نموذج المعاييـر (Standards-Based Education)
 نموذج الكفايات (Competency-Based Education)
o الفصل الرّابع: المداخل التعليمية المناسبة للمقاربة المنظوميّة: وفيه حاولت أن أسلّط الضّوء على نموذجين أساسيّين يفتحان آفاقا واضحة لتفعيل المقاربة المنظوميّة تعليمًا وتعلّمًا وهما:
 مدخل التربية على القيم.
 مدخل المهارات الحياتيّة.
o الفصل الخامس: الإستراتيجيات التعليمية المناسبة للمقاربة المنظوميّة: وفيه حاولت أن أسلّط الضّوء على التّقاطعات الممكنة بين المقاربة المنظوميّة، والتّعلّم بالمشروع وحلّ المشكلات: باحثًا في مظاهر الاتّساق المنهجيّ والغائيّ بين المقاربة المنظومية واعتماد المشروعِ وحلِّ المشكلات إستراتيجيّتي تعليمٍ، معتنيًا بثلاثة أمور على الأقلّ:
 الإستراتيجيّة الأولى: التّعلّم المبنيّ على المشروع.
 الإستراتيجية الثانية: التعلّم المستند إلى حلّ المشكلات.
 الإستراتيجية الثّالثة: الإدماج.
o الفصل السّادس: التّقويم المنظوميّ: وفيه حاولت أن أسلّط الضّوء على التّطبيقات الممكنة للمقاربة المنظوميّة في الشّان التقويمي إذ لا يُمكن أن نتصوّر تعليمًا مكتملا راشدًا دون شأن تقويميّ، وإذا كان للمقاربة المنظوميّة من آفاق تفتحها لتطوير التّعلم، فهي تفتح القدر ذاته من الآفاق لتطوير التّقويم، معتنيًا بثلاثة أمور على الأقلّ:
 التّقويم الحقيقي (authentic assessment) باعتباره حليفًا للمقاربة المنظوميّة.
 من أسس التّقويم المنشود.
 أهداف العمل التقويمي داخل مقاربة منظوميّة.
 إستراتيجيات تقويم مناسبة للمقاربة المنظوميّة.
o الفصل السّابع: التّطبيقات التّكونيّة للمقاربة المنظوميّة: وفيه حاولت أن أجلّي بعض ما يمكن أن تجلبه هذه المقاربة من قوانين لتطوير تكوين المدرّسين، معتنيًا بثلاثة أمور على الأقلّ:
 المدرّس في مواجهة تحدّيات جديدة.
 دور المدرّس في ضمان الميزة التّنافسيّة للأنظمة التّعليمية.
 كفايات مهنيّة جديدة لمدرّس القرن الحادي والعشرين.
ولا يفوتني -قبل مغادرة هذه المقدّمة- أن أوجّه خالص تحيّاتي وتقديري إلى مجلس تفقّد مادّة التّربية المدنيّة الذي دعاني لأشارك بمداخلة في ملتقاه الثّاني وموضوعه “مادّة التّربية المدنيّة في أفق المقاربة المنظوميّة”، وكنت مذ بدأت في الإعداد للملتقى الوطنيّ حول المنظومية قبلها بشهر قد شرعت في تأليف كتاب يشرح الأسس العلميّة للمنظوميّة ويُجلّي شيئًا من تطبيقاتها التّربوية، فوجدت في تلك الدّعوة الكريمة حافزًا لمضاعفة الجهد فيه حتّى يكون جاهزًا يوم اللّقاء، وقد كان والحمد لله. وقد اخترتُ أن أُهديه إلى زملائي الأفاضل في مادّة التّربية المدنيّة، مُثنيًا على ما أظهروه من مبادرة ضاربة بجذورها في معنى المنظوميّة والتّواصل بين الموادّ، ومُكْبِرًا ما ترجموا عنه من روحِ مبادرة وفعالية حين راحوا يتباحثون القضيّة داخل مجلسهم في وقت قياسيّ لا تخفى دلالاته…
راجيًا أن يجِد فيه الجميعُ شيئًا ممّا ينشدون من الوضوح والعُمق، وأن يُوفّر للمكتبة العربيّة بعضَ الإضافة فيما يتعلّق بهذا الموضوع الحيويّ، شاكرًا لكلّ من أسهم بفكرة أو ملاحظة، ومرحّبًا بأيّ مُقترح يساعد على تطوير الكتاب في طبعاته القادمة بإذن الله.

مؤلف: رياض بن علي الجوّادي
قسم: علوم التربية
اللغة: العربية
الصفحات: 18
حجم الملف: 2.2 ميجا بايت
نوع الملف: PDF
تاريخ الإنشاء: 24 فبراير 2022

قراءة وتنزيل المنْظُومِيَّةُ أُسُسُها المعرفيّةُ وتطبيقاتُها التّربويّةُ pdf من موقع مكتبه إستفادة.

15
إنتظر ثواني يتم الأن تحضير رابط التحميل ...